Ο σχολικός εκφοβισμός ή μπούλινγκ αποτελεί πλέον ένα από τα πιο διαδεδομένα, οικουμενικά φαινόμενα που συναντώνται κατά την παιδική και εφηβική ηλικία.
Τι είναι ο σχολικός εκφοβισμός;
Ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται η έκθεση σε σκόπιμες, βλαβερές και επαναλαμβανόμενες συμπεριφορές που πραγματοποιούνται από έναν ή περισσότερους μαθητές προς άλλους (Olweus, 1993). Πρόκειται για την άνιση κατανομή δύναμης μεταξύ ενός ισχυρού παιδιού που επιθυμεί να επιβάλει την κυριαρχία του και ενός πιο αδύναμου παιδιού (Canty, Stubbert, Steers, & Collings, 2014).
Τύποι σχολικού εκφοβισμού
Ο εκφοβισμός στην ευρύτερη έννοιά του, διακρίνεται σε δύο κατηγορίες: τον άμεσο και τον έμμεσο. Ο άμεσος είναι αυτός που φαίνεται και αφορά τη σωματική επίθεση ή απλά την επίδειξη σωματικής δύναμης έναντι του αδύναμου με σκοπό το φόβο και το πόνο.
Ο δεύτερος, όμως, ο έμμεσος, ο ψυχικός εκφοβισμός, είναι ύπουλος γιατί δεν διακρίνεται με τα μάτια και συνήθως δεν αποδεικνύεται εύκολα (Hawker & Boulton, 2000; Olweus, 1993; Owens, Shute, & Slee, 2000; Rigby, 2007). Αυτού του τύπου ο εκφοβισμός πραγματοποιείται από μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά (συνήθως εφήβους) και συναντάται με τη μορφή της λεκτικής κακοποίησης, του κουτσομπολιού, της διασποράς ψευδών ή και αληθινών δυσάρεστων ειδήσεων, της αποκάλυψη μυστικών, της ετικετοποίησης, της σκόπιμης απόρριψης και εγκατάλειψης (Bjorkqvist, Lagerspetz, & Kaukiainen, 1992; Rigby, 2007).
Η έμμεση μορφή εκφοβισμού συναντάται, επίσης, κυρίως σε κορίτσια εφηβικής ηλικίας με σκοπό να πληγεί το κοινωνικό στάτους κάποιου άλλου κοριτσιού και να καταστραφούν οι σχέσεις της με τους συνομηλίκους της (Brendgen, Girard, Vitaro, Dionne, & Boivin, 2015; Crick & Grotpeter, 1995; Olweus, 1993; Owens et al., 2000; Williford, Boulton, & Jenson, 2014).
Πληθυσμός
Σύμφωνα με στατιστικά δεδομένα, ο πιο ευάλωτος πληθυσμός είναι τα παιδιά μεταξύ 11-16 ετών, αλλά και παιδιά που διαφέρουν από το μέσο όρο λόγω εθνικότητας, σεξουαλικού προσανατολισμού, υψηλού νοητικού δυναμικού ή και εξέχουσας φυσικής κατάστασης και εμφάνισης (Smith, 2000). Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε από το Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ το 2013, αναφέρεται πως το 28% του πληθυσμού μεταξύ 12-18 ετών είχαν εκτεθεί σε σωματικό, λεκτικό ή διαδικτυακό εκφοβισμό τουλάχιστο μία φορά τον χρόνο (Ansary, Elias, Greene, & Greene, 2015).
Αιτίες
Οι αιτίες του σχολικού εκφοβισμού αποδίδονται κυρίως σε λανθασμένες πρακτικές διαπαιδαγώγησης, όπως η υπερβολικά χαλαρή διαπαιδαγώγηση χωρίς όρια, ή η πολύ αυταρχική διαπαιδαγώγηση, αλλά και η έκθεση των παιδιών-θυτών σε επιθετικά πρότυπα (Anderson & Bushman, 2002; Olweus, 1993). Αναφορικά με τα παιδιά-θύματα, φαίνεται πως συνήθως προέρχονται από υπερ-προστατευτικές οικογένειες, που δεν έχουν βοηθήσει το παιδί να αναπτύξει σε ατομικό επίπεδο στρατηγικές διαχείρισης και επίλυσης προβλημάτων (Smith, 2000).
Συνέπειες
Μερικές μόνο από τις συνέπειες του σχολικού εκφοβισμού είναι η απομόνωση, η χαμηλή αυτοπεποίθηση, οι σχολικές απουσίες, η κατάθλιψη, τα ψυχοσωματικά συμπτώματα, η χαμηλή ακαδημαϊκή επίδοση, οι εκρήξεις θυμού, η απόρριψη από τους συνομηλίκους, η αυτοκτονία κ.ο.κ. (Hodges, Boivin, Vitaro, & Bukowski, 1999; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor, & Chauhan, 2004).
Προφίλ θύματος
Τα προφίλ των θυμάτων είναι τρία: το «μόνιμο» θύμα, το «νέο» θύμα και το θύμα που «ξέφυγε».
Το «μόνιμο» θύμα είναι κυρίως παιδί μικρής ηλικίας, το οποίο είναι σωματικά πιο αδύναμο από τους συνομηλίκους του και μπορεί να είναι και λιγότερο αναπτυγμένο συναισθηματικά. Συνήθως παρουσιάζει έλλειμμα στη διαχείριση των συναισθηματικών δεξιοτήτων και δεν έχει αναπτύξει επαρκώς συμπεριφοριστικές τεχνικές επίλυσης προβλημάτων. Το παιδί αυτό έχει λιγότερους φίλους στο σχολείο και κακή ποιότητα φιλικών σχέσεων.
Το «μόνιμο» θύμα μπορεί να κάνει αδικαιολόγητες σχολικές απουσίες, να επιδεικνύει προβλήματα συμπεριφοράς, υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής και ελλιπείς προ-κοινωνικές δεξιότητες (Olweus, 1993). Επίσης, το «μόνιμο» θύμα δε μαρτυρεί για τον εκφοβισμό, μπορεί να θεωρεί πως ο εκφοβισμός είναι αποτέλεσμα της εμφάνισης ή της συμπεριφοράς του, ενώ μπορεί να είναι θύμα και ταυτόχρονα να γίνει και θύτης (Salmivalli & Isaacs, 2005; Smith et al., 2004).
Το «νέο» θύμα είναι συνήθως το παιδί που βρίσκεται σε μεταβατικό στάδιο, δηλαδή, εκείνο που αλλάζει βαθμίδα εκπαίδευσης ή σχολικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα να βρεθεί ανάμεσα σε αγνώστους, μεγαλύτερους και πιο δυνατούς συμμαθητές (Boulton & Underwood, 1993; Rigby, 2000; Williford et al. 2014).
Το «νέο» θύμα έχει παρόμοια χαρακτηριστικά με το «μόνιμο» θύμα, δηλαδή, υπερκινητικότητα, διάσπαση προσοχής και κακές σχέσεις με συνομηλίκους. Επίσης, είναι το παιδί που αισθάνεται μόνο, έχει χαμηλή αυτοεκτίμηση και μπορεί να παρουσιάσει και κατάθλιψη, θεωρεί πως το ίδιο έχει προκαλέσει τον εκφοβισμό και μπορεί να γίνει και το ίδιο θύτης (Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Owens et al. 2000; Smith et al. 2004).
Το τρίτο προφίλ θύματος, εκείνου που «ξέφυγε», αναφέρεται στο παιδί που τον άγγιξαν οι “φλόγες” του εκφοβισμού, αλλά κατάφερε να γλιτώσει (Smith et al., 2004). Αν και το παιδί αυτό εξακολουθεί να αναφέρει δυσκολίες στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, έχει καταφέρει να προσαρμοστεί και να λειτουργεί καλύτερα στο σχολικό περιβάλλον.
Έχει αναπτύξει τεχνικές διαχείρισης κρίσεων, καλή αυτό-εκτίμηση και εμπιστοσύνη στις προσωπικές δυνατότητες αλλά και καλή συναισθηματική αυτορρύθμιση (Smith et al., 2004; Wilton et al., 2000). Είναι το παιδί που μιλά ανοιχτά για τον εκφοβισμό, αναφέρει περιστατικά εκφοβισμού σε γονείς, εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους και προσπαθεί να έχει τουλάχιστο ένα καλό φίλο. Με τον καιρό, το παιδί αυτό μαθαίνει να μη φοβάται την απόρριψη ή και την επίθεση και να απολαμβάνει τις δραστηριότητες του σχολείου (Boulton et al., 2012).
Η πραγματικότητα στα σχολεία – Παρέμβαση
Δυστυχώς το μεγαλύτερο ποσοστό των παιδιών (85%) που βρίσκονται παρόντα σε περιστατικά εκφοβισμού δεν βοηθούν γιατί απλά πιστεύουν ότι κάποιος άλλος από τους τόσους που βρίσκονται εκεί θα βοηθήσουν – φαινόμενο που αποκαλείται «επίδραση των παρευρισκόμενων» -bystander effect- (Pearce, Cross, Monks, Waters, & Falconer, 2011; Veenstra et al., 2014).
Επίσης, φαίνεται πως δε φτάνει να υπάρχει μόνο ένας φίλος (όσο δυνατός και να είναι) για να στηρίξει το παιδί-θύμα. Χρειάζεται ολόκληρο δίκτυο-ομάδα παιδιών τα οποία θα είναι εκπαιδευμένα να εφαρμόζουν πρακτικές ενάντια στον εκφοβισμό (Hodges et al., 1999; Pellegrini & Bartini, 2000). Αναφορικά με τους δασκάλους, έρευνες δείχνουν πως είναι παρόντες μόλις σε 1 περιστατικό ανά 25 που συμβαίνουν. Επίσης, φαίνεται να αγνοούν ή και να υποτιμούν τον σχολικό εκφοβισμό και παρεμβαίνουν μόνο στο 25% των περιπτώσεων (Veenstra et al., 2014).
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τα παιδιά να θεωρούν πως δε θα ακουστούν και δεν αναφέρουν περιστατικά εκφοβισμού. Τα δεδομένα αυτά καταδεικνύουν πως πρέπει να δοθεί μεγάλη έμφαση στην ενημέρωση μαθητών και δασκάλων, και πως ο σχολικός εκφοβισμός δε μπορεί να καταπολεμηθεί ατομικά, αλλά μόνο σε συλλογικό πλαίσιο με τη συμβολή των παιδιών, των δασκάλων και φυσικά της οικογένειας με σκοπό να ενθαρρύνουν την ορθή κοινωνικοποίηση και τις θετικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών (Naylor & Cowie, 1999; Pearce et. al., 2011).
Ευαγγελία Ζαχαροπούλου, Ψυχολόγος Παιδιού & Εφήβου
Βιβλιογραφία
Ansary, N., Elias, M., Greene, M., & Green, S. (2015). Best practices to address (or reduce) bullying in schools. The Phi Delta Kappan, 97(2), 30-35.
Bjorkqvist, K., Lagerspetz, K. J., & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Aggressive Behavior, 18(2), 117-127.
Boulton, M. J., & Underwood, K. (1993). Bully/victim problem among middle school children. European Education, 25(3), 18.
Brendgen, M., Girard, A., Vitaro, F., Dionne, G., & Boivin, M. (2015). The dark side of friends: A genetically informed study of victimization within early adolescents’ friendships. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(3), 417-431.
Canty, J., Stubbe, M., Steers, D., & Collings, S. (2016). The trouble with bullying – deconstructing the conventional definition of bullying for a child-centered investigation into children’s use of social media. Children & Society, 30(1), 48-58.
Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66(3), 710-722.
Hawker, D. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 41(4), 441.
Hodges, E. V., Boivin, M., Vitaro, F., Bukowski, W. (1999). The power of friendship: Protection against an escalating cycle of peer victimization. Developmental Psychology, 35(1), 94.
Juvonen, J., Nishina, A., & Graham, S. (2000). Peer harassment, psychological adjustment, and school functioning in early adolescence. Journal of Educational Psychology, 92(2), 349-359.
Naylor, P., & Cowie, H. (1999). The effectiveness of peer support systems in challenging school bullying: The perspectives and experiences of teachers and pupils. Journal of Adolescence, 22(4), 467-479.
Olweus, D. (1993). Bulling at school: What we know and what we can do. Oxford, UK. Blackwell.
Owens, L., Shute, R., & Slee, P. (2000). “Guess what I just heard!”: Indirect aggression among teenage girls in Australia. This paper is a revised and extended version of a paper that presented preliminary findings of the study at the International School Psychology Colloquium, Melbourne, July 1997. Aggressive Behavior, 26(1), 67-83.
Pearce, N., Cross, D., Monks, H., Waters, S., & Falconer, S. (2011). Current evidence of best practice in whole-school bullying intervention and its potential to inform cyberbullying interventions. Australian Journal of Guidance and Counselling, 21, 1–21.
Pellegrini, A., & Bartini, M. (2000). A longitudinal study of bullying, victimization, and peer affiliation during the transition from primary school to middle school. American Educational Research Journal, 37(3), 699-725.
Rigby, K., & Australian Council for Educational, R. (2007). Bullying in schools and what to do about it. Camberwell, Vic: Australian Council for Education Research.
Salmivalli, C., & Isaacs, J. (2005). Prospective relations among victimization, rejection, friendlessness, and children’s self- and peer-perceptions. Child Development, 76(6), 1161-1171.
Smith, P. K. (2000). Bullying and harassment in schools and the rights of children. Children & Society, 14(4), 294-303.
Smith, P. K., Talamelli, L., Cowie, H., Naylor, P., & Chauhan, P. (2004). Profiles of non-victims, escaped victims, continuing victims and new victims of school bullying. British Journal of Educational Psychology, 74(4), 565-581.
Veenstra, R., Lindenberg, S., Huitsing, G., Sainio, M., & Salmivalli, C. (2014). The role of teachers in bullying: The relation between antibullying attitudes, efficacy, and efforts to reduce bullying. Journal of Educational Psychology, 106(4), 1135-1143.
Williford, A., Boulton, A. J., & Jenson, J. M. (2014). Transitions between subclasses of bullying and victimization when entering middle school. Aggressive Behavior, 40(1), 24-41.
